L’Ingénierie de formation ou comment penser la formation professionnelle continue au travers du prisme de l’efficacité

Par Tina Mompoint Jeune

Actuellement, la doxa du investir dans l’éducation et la formation, c’est investir dans l’avenir, est prégnante. En effet, on s’accorde généralement assez bien sur le fait que l’éducation et la formation sont des instruments de lutte contre la pauvreté et les inégalités, garants du développement et de la pérennité d’une société. Mais qu’en est-il réellement ? En quoi la formation se différencie-t-elle de l’éducation ? Comment la formation professionnelle peut-elle constituer simultanément un profit pour le travailleur et pour l’organisation (entreprise privée, organisme public, organisation non gouvernementale, institution d’enseignement) ? Quels sont les indicateurs et le processus permettant d’en évaluer son efficacité ?

Bien que l’éducation pour tous ne soit pas encore factuelle au jour d’aujourd’hui, nous sommes néanmoins en mesure de définir, dès lors que nous soyons passés par le système scolaire, ce à quoi pourrait correspondre le champ de l’éducation ainsi que les acteurs s’y référant. Les écoles, les universités, les enseignants, les programmes d’études, les réformes éducatives sont autant de manifestations concrètes auxquelles nous avons pu être confrontées lors de notre itinéraire scolaire et/ou académique. Le champ de l’éducation apparaît donc comme étant une réalité concrète que nous pouvons nous représenter pour l’avoir, à un moment donné, traversé.
Pouvons-nous pour autant poser le même constat pour le champ de la formation ? Serions-nous également capables de décrire, intuitivement, la réalité à laquelle il renvoie ? Contrairement au champ de l’éducation, le champ de la formation apparaît moins évident à définir. Les nombreuses appellations derrières lesquelles se trouvent, souvent, des réalités différentes attestent des frontières floues de ce champ, davantage indéterminé et plus éclaté. Ces changements sémantiques ne sont pas neutres et renvoient à des conceptions et des acceptions différentes, accordées à la formation.

De manière récurrente, la réflexion s’opérant au tour de la formation professionnelle oriente son angle d’analyse vers un niveau macroéconomique : quelles réformes proposer, quelles lois voter, quelle politique de formation mettre en oeuvre… tout cela sans s’assurer ni du suivi ni de l’application pouvant en découler à un niveau méso-économique (dans les organisations) ou à un niveau microéconomique (dans les salles de formation).
Il apparaît donc pertinent, aujourd’hui, de prendre le temps de dépasser le sens commun donné à la formation et de l’envisager dans sa dimension conceptuelle afin de pouvoir construire et partager un socle sémantique, utile à l’introduction et à la compréhension du processus d’Ingénierie de formation, nouvelle démarche socioprofessionnelle permettant l’efficacité de la formation.

D’une manière très générale, le présent article s’adresse à toute personne ayant un intérêt, précis ou non, dans la formation : dirigeants d’organisation, professionnels de l’éducation et/ou de la formation, étudiants, particuliers etc. Son objectif principal est de présenter et d’introduire le processus d’Ingénierie de formation tout en démontrant sa qualité de moteur de l’efficacité professionnelle. Simultanément, cet article vise à proposer un guide pratique à l’endroit des organisations désireuses d’élaborer et de mettre en œuvre des formations efficaces ainsi que d’accompagner le formateur jusqu’à sa rencontre avec le groupe d’apprenants adultes. Enfin, cet article a pour ambition d’alimenter et de participer à la réflexion sur la formation professionnelle et ses enjeux.

L’article s’articule comme suit:
1) En premier lieu, nous présentons, succinctement, l’historique de la formation afin de rendre compte de la construction progressive du champ de la formation à travers le temps.

2) Dans un second temps, nous abordons le concept de formation tout au long de la vie au regard de la formation des adultes.

3) Ensuite, nous nous intéressons aux enjeux de la formation et à sa place centrale au sein de l’organisation.

4) Puis, nous explicitons les fonctions et objectifs de la politique de formation afin de mettre en exergue son caractère impératif et primordial.

5) Enfin, nous présentons le processus d’Ingénierie de formation et les étapes qui le composent.

La formation, un concept ancien et mouvant

La formation n’est pas une notion nouvelle ni statique. La genèse ainsi que les prémices du métier de formateur remontent à l’époque médiévale occidentale. (1) Le Moyen Âge marque l’apparition, en Europe, des premiers apprentissages sur les lieux de travail lors des transferts de savoir-faire et de compétences entre les compagnons et les apprentis bâtisseurs. (2) La philosophie des Lumières influencera aussi la formation en lui concédant un caractère universel (une instruction pour tous à tous les âges de la vie). (3) La Révolution industrielle du XIXe siècle quant à elle mettra en exergue l’incapacité de l’école élémentaire de produire une main-d’œuvre adaptée aux mutations sociétales. (4) Les périodes de crises et de récession économiques qui suivront finiront de placer la formation comme moyen de l’emploi et forceront une intervention des Etats.

Cette évolution de la notion de formation à travers les temps permet, d’une part, de prendre conscience du fait que l’idée de formation continue (adaptée à des besoins/problèmes spécifiques) n’est pas neuve et, d’autre part, de distinguer strictement la formation de l’éducation par sa forme (un apprentissage non scolaire, non académique), sa finalité (professionnelle) et le statut de son public (adulte).

La formation des adultes tout au long de la vie: entre nécessité, injonction et efficacité

La conjoncture économique mondiale ainsi que le marché du travail national ne permet plus aux organisations de garantir à leurs travailleurs un travail ou une carrière pour la vie. Les parcours professionnels ne se tracent plus au sein d’une même organisation et plongent les travailleurs dans un contexte de mobilité professionnelle leur donnant de la sorte l’injonction de l’employabilité et de l’adaptabilité et leur intimant, par la même occasion, l’acte de formation. Cette nécessité de sécuriser les parcours professionnels est construite en corolaire du concept de formation tout au long de la vie (5) (ou lifelong learning dans la littérature anglo-saxonne) qui a, à l’heure actuelle, pris une place centrale dans l’approche européenne de la formation en vue du développement d’une société de la connaissance. (6)
Aujourd’hui, la nécessité de la formation fait l’objet d’un consensus, dans tous les métiers, elle «est considérée comme un élément important du développement et des organisations». (7) Toute organisation qui investit dans la formation, car il s’agit bien d’un investissement, nourrit un désir de rentabilité, dans un avenir pas trop lointain, ainsi qu’un certain retour sur investissement. (8) Toutefois, il n’existe pas d’instrument de mesure, non contestable, qui permettrait de quantifier ce retour sur investissement. (9) Nous ne pourrions dès lors comparer l’investissement dans la formation à celui que consisterait, par exemple, l’achat d’un nouvel équipement. Ainsi, nous assistons à la « secondarisation de la formation » ; en cas de dilemme entre la mise en œuvre d’une activité de production ou d’une activité de formation, le choix sera rapidement fait et cette dernière passera à la trappe. (10) Nous pouvons ainsi constater que la place centrale reconnue à la formation est un écran de fumée ; on forme si on en a le temps et les moyens.

Lorsque l’activité de formation est mise en œuvre et que des budgets, relativement importants, y sont alloués, les dirigeants des organisations ont à rendre compte de l’efficacité des programmes de formation mis en œuvre pour former leurs employés mais aussi de démontrer en quoi ces programmes ont permis d’améliorer les performances de l’organisation et d’atteindre ses objectifs stratégiques. (11) Quant au Service Public, bien qu’il n’ait pas pour objectif déclaré de générer des bénéfices, tout un chacun s’accorde pour dire que l’argent du contribuable doit être géré et utilisé à bon escient. Or, l’utilisation d’outils spécifiques permettant l’analyse utile à la démonstration de la pertinence de la formation pour l’organisation n’est pas répandue. Il semblerait, de manière générale, que les dirigeants considèrent la mise en œuvre d’actions de formation comme preuve de l’efficacité de ces dernières, suffisante à la justification des dépenses engagées.
De manière assez récurrente, la formation est galvaudée, elle est utilisée comme remède à des maux qui ne le concernent pas. Il n’est pas rare, en effet, qu’une organisation utilise la formation pour répondre à un problème qui, s’il avait fait l’objet d’une analyse préalable et d’un diagnostic adapté, aurait pu être résolu sans passer par la formation et ses coûts (problème de communication ou d’organisation du travail par exemple).

On fait de la formation pour faire de la formation, parce que c’est dans l’air du temps mais, qu’en adviendrait-il si cette formation était réellement porteuse de sens, pensée en terme d’efficacité et faisait partie intégrante d’un processus permettant d’accroître l’assurance de sa rentabilité ? «Une formation est dite efficace quand elle est reconnue comme utile et utilisée sur le poste de travail, augmentant ainsi la performance mais également l’autonomie du salarié». (12) Il importe donc, pour l’organisation, de se donner le temps, les moyens et la capacité d’effectuer un diagnostic afin de ne pas gaspiller du temps, de l’énergie et de l’argent. Donnons à la formation sa véritable place : en agissant directement sur les compétences des travailleurs, la formation est l’outil stratégique de l’efficacité professionnelle.

Les enjeux de la formation

Comme nous venons de l’aborder, la formation occupe une place particulière au sein de l’organisation. Bien qu’elle constitue un coût, dans un premier temps, il serait simpliste de l’envisager uniquement comme un poste de frais pour l’organisation. Le simple bon sens nous permettrait de prendre conscience du fait que la formation est un impératif au développement des compétences des travailleurs, de leur entretien sur la durée et donc une nécessité pour la croissance de l’organisation. Une organisation ne possédant pas des travailleurs compétents ne peut être efficace et est rapidement amenée à périr. En considérant les compétences de départ de son personnel comme un acquis ne nécessitant pas d’être renforcé, l’organisation risque une dégradation de ces dernières et/ou des lacunes ne lui permettant pas d’affronter les évolutions d’un contexte mouvant. (13) La compétence est un « enjeu stratégique » pour l’organisation lui permettant de se différencier de ses concurrents. (14) Dès lors, la formation ne peut plus être envisagée comme une charge pour les organisations en évolution; il s’agit d’un investissement permettant la réussite de cet enjeu stratégique. Son objectif est la professionnalisation des travailleurs en vue de l’amélioration de leurs performances au sein de l’organisation ainsi qu’un moyen de les doter de compétences facilitant leur mobilité professionnelle sur un marché du travail en constante mouvance.
Oui, la formation a un coût mais peut-on espérer la pérennité de l’organisation sans son concours ?

Toutefois, prenons garde ! Il ne suffit pas de former pour être efficace ! Si l’on désire que la formation puisse participer effectivement à l’efficacité professionnelle, il faut que cette dernière s’inscrive dans une politique de formation dont l’opérationnalisation se fera au travers du processus d’Ingénierie de formation.

La politique de formation, un impératif à toute démarche de formation

La politique de formation correspond aux désirs et aux objectifs assignés par les dirigeants de l’organisation aux différents acteurs la composant dont les effets sont perceptibles sur le court et le long terme. (15) Le caractère cohérent des ambitions de l’organisation constitue un postulat à toute politique de formation se voulant sensée et désireuse d’une efficacité de l’investissement réalisé en capital humain.

La politique de formation repose  «sur la nature des activités de l’entreprise, sur sa vision du futur et des ambitions qu’elle nourrit, sur les questions liées à l’emploi et aux compétences, ainsi que sur les priorités qu’elle entend privilégier pour ses actions collectives de formation en fonction des enjeux identifiés» (17). Ce sont les liens entre ces différents paramètres qui accorderont à la politique de formation sa cohérence ainsi que sa légitimité. En d’autres termes, l’exigence de la cohérence est un impératif au crédit de toute politique de formation. (16)

Outre cela, omettre de penser la politique de formation d’une organisation peut avoir de lourdes conséquences sur l’emploi. En effet, une conjoncture incertaine (à laquelle l’organisation ne se serait pas préparée par des choix de formation prévenant la dégradation des compétences) pourrait amener les dirigeants à devoir effectuer des recrutements dans l’urgence voire à pratiquer une restructuration hâtive de son personnel. (18)

L’Ingénierie de formation : une opérationnalisation de la politique de formation

L’Ingénierie de formation est une notion nouvelle et innovante en cours de conceptualisation.
Néanmoins, on note déjà l’apparition du terme « engineering », entre les deux guerres, aux USA ainsi qu’en Angleterre et en Allemagne alors que le Fordisme s’y développait. (19) C’est en France, dans les années 60, qu’apparaît la notion d’Ingénierie de formation faisant suite à l’urgence de formation dans les anciennes colonies nouvellement indépendantes afin d’en faire fonctionner l’économie. (20) La loi française de 1971 portant sur la formation professionnelle continue, établit les fondements de la réflexion sur les raisons de faire la formation, comment la faire et dans quel but la faire. (21)

La finalité principale de l’ingénierie, quel que soit son champ d’intervention, est la « recherche d’une optimisation de l’investissement ». (22) L’Ingénierie de formation apparaît comme le moyen de réaliser cette finalité par la construction d’une « architecture de formation ». (23)

En prenant appui sur les travaux d’Ardouin (2013) (24) , Pottiez (2013)  (25) et Bernier (2015) (26) , nous pouvons proposer la définition suivante : L’Ingénierie de formation est un fondement essentiel à la réalisation de la politique de formation de l’organisation. Elle correspond à un processus socioprofessionnel dont les étapes, menées de manière successive ou concomitante, permettent la mise en œuvre de la formation au sein de l’organisation. Ces actions (l’analyse, la conception, la réalisation, l’évaluation et le suivi de la formation) menées de façon optimale, concourent au développement de l’organisation et de ses individus. L’Ingénierie de formation s’est imposée comme une nécessité dès lors que la formation est devenue une préoccupation pour l’organisation par son statut d’outil stratégique du développement de l’efficacité professionnelle et de la compétitivité de l’organisation.

Il est à noter que, de manière assez courante, il existe une confusion entre l’Ingénierie de formation et l’Ingénierie pédagogique. Ces deux concepts font référence à des niveaux d’intervention différents. Alors que l’Ingénierie de formation renvoie à un niveau organisationnel (méso), l’Ingénierie pédagogique renvoie à un niveau opérationnel (micro) et correspond au niveau pédagogique de la formation (choix des contenus, des scénarios pédagogiques, des méthodes d’apprentissage, des supports, des formateurs etc.). Cette confusion tient son origine dans le fait que l’Ingénierie pédagogique constitue la face visible de l’iceberg et donc, celle avec laquelle les apprenants ont un contact direct. Nous aborderons plus longuement l’Ingénierie pédagogique lorsqu’elle prendra place dans l’explicitation du processus d’Ingénierie de formation.

Les étapes du processus d’Ingénierie de formation

Nombreux sont les auteurs ayant développé une théorisation, dirons-nous, du processus d’Ingénierie de formation. Ne se voulant pas simplement un travail de synthèse des travaux d’autres chercheurs, cet article se trouve au confluent d’une volonté de recroiser les théories modernes existantes, de vulgarisation scientifique ainsi que d’une interprétation personnelle et rigoureuse du processus d’Ingénierie de Formation. Les nombreux ouvrages mentionnés dans la bibliographie permettront à chacune et chacun d’aller plus loin, selon ses besoins, et de se livrer à sa propre analyse. Cet article constitue donc une sorte de mise en bouche.
Ainsi, nous envisagerons, ici, l’Ingénierie de formation comme un processus socioprofessionnel composé de 5 étapes qui, réalisées de manière chronologique ou simultanée, permettent la mise en œuvre de la formation au sein de l’organisation dans une perspective d’efficacité. Ces étapes vous sont présentées succinctement.

 

I. Analyse des besoins de formation
L’analyse des besoins est un impératif à la mise en place de toute action de formation se voulant pertinente et efficace. Son but est la production d’objectifs de formation. Nous nous inspirerons de l’Analyse des besoins telle que proposée par De Ketele, Chastrette, Mettelin & Thomas (1989). (27)

Lors de l’élaboration d’une action de formation, l’ingénieur de formation (personne mettant en oeuvre le processus d’Ingénierie de formation) va procéder à une « analyse de la demande initiale ». Il s’agit de déterminer des stratégies permettant l’émergence d’un besoin de formation ou, dans le cas de préexistence d’une demande de formation, d’analyser cette dernière. Il opérera par la suite un classement des demandes selon leur priorité.
Les demandes de formation sont souvent nébuleuses et peu précises mais, elles sont aussi l’indicateur d’un besoin. Toutefois, le besoin qui est exprimé peut, consciemment ou non, masquer le véritable besoin de formation. Ainsi, sur base de l’analyse de la demande initiale de formation, l’ingénieur de formation effectuera une « analyse des attentes de formation auprès du public-cible ». Cette dernière s’effectuera pas le biais d’une enquête (entretiens par exemple) permettant à l’ingénieur de formation de recueillir « des informations sur les pratiques (…), sur les difficultés (…) et sur les représentation du souhaitable, du possible et voulu ». (28)
Ces attentes exprimées par le public-cible constituent un matériau riche pour l’ingénieur de formation lui permettant la définition et « l’identification des besoins de formations ». Il va alors devoir s’employer à décoder ces besoins en portant une importance particulière aux besoins exprimés indirectement pour cause de désirabilité sociale.
Une « analyse des contraintes et des ressources » étant nécessaire à la production d’objectifs de formations cohérents, l’ingénieur de formation effectuera donc le recensement des contraintes (« levables » et « non levables ») ainsi que celui des ressources (directes car facilement mobilisables et indirectes mais mobilisables moyennant certaines démarches).
Une fois les difficultés et incertitudes révélées, l’ingénieur de formation va « prendre les contacts préliminaires » afin de, notamment, s’assurer de la disponibilité des ressources et d’estimer le caractère levable ou non des contraintes. Il va ensuite décider de la mise en œuvre de la session de formation et préciser la demande qui, selon lui, est à satisfaire et ainsi procéder à « une réorganisation de la demande ».

L’étape de l’analyse des besoins arrivée à son terme, l’ingénieur de formation peut penser l’orientation de formation qui passe par la conception du plan de formation. Il procède de la sorte à la formalisation de la politique de formation précédemment décidée par l’organisation.

II. Conception et élaboration du plan de formation
Cette étape se repose sur l’analyse des besoins. Elle consiste en la formalisation des informations recueillies et permet la traduction des besoins et des objectifs généraux en objectifs de formation opérationnels. Ainsi, elle fait la transition entre le souhaitable et le réalisable.

La traduction opérationnelle de la vision stratégique des dirigeants de l’organisation prend la forme d’un plan de formation. Ce dernier (annuel ou pluriannuel) résulte d’une part, de la concertation et de la réflexion des dirigeants quant aux impératifs de formation (en fonction des besoins et des moyens de l’organisation) et d’autre part, des informations recueillies lors de l’analyse des besoins. La mise en place du plan de formation permet à l’organisation de disposer d’un outil de gestion anticipée de ses ressources humaines la renseignant sur les activités liées à la formation et d’en avoir une vue globale et maîtrisée (nombre de formations prévues, domaines de formation, entreprise de formation partenaires, nombre de participants par domaine de formation, budget prévisionnel etc.).

Toutefois, avant d’être considéré comme une programmation de l’ensemble des actions de formation qui seront réalisées par l’organisation au cours d’une période donnée, le plan de formation doit surtout être envisagé sous l’angle du développement des compétences. Comme précédemment évoqué, l’enjeu pour l’organisation est d’acquérir, de maintenir et de développer des compétences nécessaires à la réalisation de ses objectifs. Dès lors, la formation peut constituer un levier pour le développement des compétences avec pour principal objectif celui d’ajuster les écarts entre les compétences nécessaires pour assurer les missions de l’organisation et les compétences mobilisées par le personnel. (29) Elle permet donc à l’organisation de disposer en permanence du personnel qualifié qui lui permettra de réaliser ses objectifs et sa mission.

En fonction du contexte dans lequel l’organisation évolue, celle-ci doit être proactive et prendre les mesures nécessaires afin de continuellement adapter ses objectifs en fonction de l’environnement, de ses moyens et du développement continu des compétences de son personnel. En programmant des actions de formation découlant de l’analyse des besoins et en établissant entre eux un certain ordre de priorité (dépendant, par exemple, de l’urgence de la situation ou des ressources dont l’organisation dispose), le plan de formation permet à l’organisation d’être plus performante.

Du côté du personnel de l’organisation, le plan de formation permet de voir dans quel cadre les actions de formation vont se réaliser dans l’organisation. Etant donné que les membres du personnel ont été consultés lors de l’analyse des besoins, ils pourront déterminer si et comment leurs besoins de formation (individuels et collectifs) ont été pris en compte. Cela peut constituer un puissant outil de motivation du personnel qui se voit alors sensibilisé à son parcours et peut, ainsi, se projeter dans l’avenir en pensant à sa propre évolution professionnelle.

III. Mise en œuvre de la formation
Ce n’est plus un secret pour personne maintenant, la finalité du processus d’Ingénierie de formation est la mise en oeuvre d’une formation efficace. Comme nous l’avons vu aux étapes précédentes du processus, une analyse des besoins de formation ainsi que la conception et l’élaboration d’un plan de formation traduisant fidèlement la politique de formation de l’organisation sont des nécessités à la réalisation de cette finalité. Cependant, nous ne pourrions uniquement nous baser sur ces phases de recherches, d’analyses et de conception sans aborder le « fond et la forme » de la formation. Prenons donc, ici, le temps d’entrer dans « la boîte noire de la formation » en abordant la question du programme de formation, elle-même intimement liée à celle de l’Ingénierie pédagogique.

Nous avions abordé, plus tôt, la nécessité de sécuriser les parcours professionnels des travailleurs en raison d’une conjoncture instable avec pour conséquence un besoin de formation des adultes tout au long de la vie. La Psychologie des apprentissages nous permet de prendre conscience d’un fait majeur : les adultes ne sont pas des enfants, ils n’apprennent pas de la même manière et, par conséquent, ils ne peuvent bénéficier d’une adaptation superficielle des méthodologies utilisées dans le cadre scolaire. Le public adulte comporte des spécificités dont il faut tenir compte lors de l’élaboration des programmes de formation, des scénarios pédagogiques, du choix des méthodes d’apprentissage, des supports proposés etc. Il constitue donc une erreur fondamentale de penser qu’un enseignant peut faire office de formateur et vice versa. De la même façon que nous ne confondrions pas le dentiste et l’orthodontiste (tous deux docteurs en médecine mais titulaire d’une spécialisation), l’enseignant et le formateur exercent, eux-aussi, deux métiers à part entière, qui bien qu’ayant des similitudes, sont distincts, ont leurs particularités et ne peuvent souffrir d’aucune banalisation ou d’une quelconque déconsidération. Accorder à ces deux métiers leurs lettres de noblesse, c’est déjà contribuer au respect et à l’amélioration de l’éducation et de la formation.

L’adulte, par définition, et ce quel que soit son âge, a déjà une formation initiale, une expérience professionnelle ou tout simplement une expérience de la vie. Il s’agit donc d’une personne avec un vécu et une expérience ne pouvant être abordée comme une page vierge. Pour cette raison, l’adulte sera moins disposé à faire preuve de « souplesse intellectuelle » (30). Ceci rend, de facto, l’application, sur lui, d’une pédagogie destinée aux enfants, adolescents ou jeunes universitaires en formation initiale, totalement obsolète. Le formateur va donc devoir composer avec l’adulte et son expérience, son esprit critique, ses représentations solidement ancrées, ses exigences en termes de résultats, son rapport à l’autorité ainsi que ses capacités de concentration, de mémorisation et de restitution par coeur diminuées (ou du moins différentes).
La littérature propose souvent l’andragogie comme synonyme à la formation d’adultes. Il s’agit de la pédagogie relative à l’apprentissage des adultes.

Essayons maintenant d’établir, brièvement, les postulats – non exhaustifs – propres à l’apprentissage des adultes. Nous nous inspirerons pour cela des travaux de Noyé & Piveteau (2015) (31) :

La motivation est un facteur central de l’apprentissage : on apprend si on est motivé. Cette motivation, chez l’adulte, doit être stimulée par des objectifs clairement identifiés de façon à faire ressentir le besoin d’apprentissage et en démontrer son utilité. Cet apprentissage doit se centrer sur le vécu et l’expérience de l’apprenant (résolution d’un problème ou analyse de situation) et non pas sur l’étude d’une discipline ;

– L’expérience de l’adulte inclut également son rapport à l’école et , par extension, son rapport à l’évaluation, l’autorité, l’échec et la réussite. Face à un adulte, le formateur favorisera donc la guidance pédagogique plutôt que de solliciter des modèles d’apprentissage traditionnels propres à la sphère scolaire. Il prendra également garde de ne pas raviver de vieilles blessures douloureuses propre au parcours scolaire de l’apprenant (évaluation ou attitude trop scolaires). Il est à noter que le formateur ne peut compter sur le fait d’avoir une autorité naturelle sur des apprenants adultes comme c’est souvent le cas pour les enseignants sur leurs élèves. Pour l’apprenant adulte, le formateur n’est qu’un autre adulte dans une fonction professionnelle dont il évalue, de manière exigeante, le professionnalisme et le contenu qu’il lui propose ;

Le temps d’apprentissage doit être organisé de façon à être segmenté de manière appropriée (sans empêcher un apprentissage global), réparti adéquatement (pauses nécessaires à l’assimilation) et de permettre une succession opportune des séquences (favorisant le transfert de l’apprentissage) ;

Le facteur groupe et sa dynamique positive peuvent influencer la qualité de l’apprentissage. Ils doivent par conséquent être pris en compte par le formateur afin d’être mis au profit de la motivation de l’apprenant par le biais, par exemple, d’échanges et de confrontations entre les apprenants. Le formateur veillera donc, dans la mesure du possible, à favoriser le travail en sous-groupe ;

La posture de l’apprenant dans le scénario pédagogique est capitale. Le formateur veillera donc à lui laisser la possibilité d’être acteur de son apprentissage afin de favoriser l’efficacité de ce dernier (pas d’exposés ex cathedra sans interaction).

Une fois pensée à la lueur de ces postulats relatifs à l’apprentissage des adultes, l’Ingénierie pédagogique permettra au maximum la proposition d’un contenu, de supports et de méthodologies en adéquations avec le public adulte.

IV. Evaluation de la formation
Nous ne le rappellerons pas trop : la formation constitue un investissement stratégique dont l’efficience est un vecteur du développement et de la pérennité de l’organisation. Au même titre que les autres étapes du processus d’Ingénierie de formation, l’évaluation doit être pensée en amont de toute action de formation.

A peu près tout le monde s’entendrait sur l’utilité, de manière générale, de l’évaluation. Peu nombreux, par exemple, seraient les parents tolérant l’absence complète d’évaluation dans le cursus scolaire de leur enfant. Idem pour l’employé qui appréciera une prise en compte et une considération de son travail par le chef de service qui tente d’en évaluer les points forts et les points faibles à améliorer. Peu importe la forme qu’elle prend, l’évaluation permet la fixation de la valeur d’une chose et constitue donc un indicateur pour la personne en qui en fait l’objet.

Il semblerait que la formation, lorsqu’elle est mise en place au sein de l’organisation, ne bénéficie pas de ce même engouement. Il semble exister un certain nombre de freins (émanant des différents acteurs de la formation) dans la démonstration de son efficacité et sa rentabilité au travers d’une démarche d’évaluation rigoureuse et critériée. Ces « freins à l’évaluation de la formation » (32) expliquent le caractère peu répandu de l’évaluation au sein de l’organisation. Pourtant, leur identification permet, en plus de démontrer la nécessité de l’évaluation, une réflexion sur la mise en place de pratiques d’évaluation pertinentes.
Effectuons ici un rapide inventaire de ces freins à l’évaluation de la formation tels que présentés par Pottiez (2013) (33) :

L’absence d’une volonté d’évaluer est le frein principal à l’évaluation. Ce frein est symptomatique du désintérêt dans la formation par les dirigeants ainsi que de leur croyance en sa valeur ajoutée de fait. Dans les deux cas, cette absence de l’évaluation traduit la croyance d’avoir déjà en sa possession les informations que pourrait fournir une évaluation ;

Une méconnaissance du « quoi » et « comment » évaluer qui traduit la méconnaissance du « pourquoi » (les raisons). Elle reflète une incapacité de déterminer des objectifs ;

Des carences en compétences au sein de l’organisation qui se traduisent par l’inexistence des ressources humaines nécessaires à la mise en place du processus d’évaluation et des outils s’y référents ;

Une crainte de l’évaluation de la part des différents acteurs ayant pris cours à la formation (formateurs, dirigeants/managers, responsable de formation) craignant de voir leurs compétences, leur implication ou leurs décisions mises en cause ;

– Enfin, le problème du coût de l’évaluation, souvent mis en avant afin de justifier l’inexistence de cette dernière. Or, dès lors que les différents acteurs se sont mis au point sur les différents objectifs de l’évaluation et que les infos qui en sont extraites permettent une amélioration du dispositif de formation, les coûts associés à la formation sont tout à fait justifiables.

L’explicitation de ces freins à l’évaluation n’est pertinente que si elle fait suite à une proposition d’outils permettant d’aller à leur encontre. Pour cela, il est important que l’ingénieur de formation et le formateur sachent ce qu’ils doivent évaluer, comment et quand ils doivent le faire.

Thierry Ardouin (2013) propose trois types d’évaluation dont la distinction tient au moment de leur apparition dans l’action de formation. Ainsi, nous distinguons l’évaluation « diagnostique » (qui se place avant l’action de formation et renseigne l’apprenant sur la filière qui lui est appropriée ou qui permet à l’ingénieur de formation d’adapter la formation au profil de l’apprenant (34 ) ; l’évaluation « formative » (qui se place pendant l’action de formation et qui permet d’informer l’apprenant et le formateur du niveau d’atteinte des objectifs ) (35); et l’évaluation « sommative » (qui prend place après l’action de formation et qui rend compte du degré d’acquisition des compétences par l’apprenant). (36)

Maintenant que nous savons quand évaluer, intéressons-nous au contenu de l’évaluation ainsi qu’à la façon de la mettre en place dans le dispositif de formation. Kirkpatrick (37) envisage 4 niveaux d’évaluation qui font office, dans la communauté scientifique, de référence. Ils peuvent aider à l’élaboration d’outils d’évaluation pertinents et adaptés pour toute personne désirant inscrire une action de formation dans une recherche d’efficacité. Nous prenons le temps ici de les passer brièvement en revue afin qu’ils puissent, nous l’espérons, déboucher sur une évaluation réfléchie et pertinente de la formation.

Niveau 1 : Evaluation de satisfaction
Ce niveau correspond à l’évaluation « à chaud » des clients de la formation, les apprenants. Il est intéressant qu’elle soit menée dans un délai de temps réduit (24 à 48 heures après la formation). Elle peut être forme formelle (un questionnaire) ou informelle (échanges formateur/apprenants). Cette évaluation a pour finalités d’améliorer le processus pédagogique et logistique de la formation, en valider la qualité voire l’améliorer et d’évaluer la performance des formateurs.

Niveau 2 : Evaluation pédagogique
Ce niveau porte sur les compétences acquises (savoirs, savoir-être et savoir-faire) par les apprenants au cours de la formation. L’évaluation pédagogique permet d’évaluer l’apprentissage réalisé lors de la session de formation. Elle a pour finalité de confirmer qu’il y a bien eu apprentissage et d’améliorer l’efficacité de la formation en participant à la précision des objectifs de formation et à la régulation de la formation. Cette évaluation constitue également une source motivationnelle pour les apprenants ; ces derniers, avertis de l’évaluation des acquis de la formation, auront tendance à être plus attentifs, plus impliqués afin de ne pas être déboussolés lors de l’évaluation pédagogique. Outre cela, il s’agit également d’un moyen d’évaluer les performances des formateurs.

Niveau 3 : Evaluation du transfert
Ce niveau vise à l’évaluation du transfert des compétences acquises par l’apprenant en situation professionnelle. Il est souvent confondu avec l’étape 5 de l’Ingénierie de formation (le suivi de formation). Bien que cette étape sera pleinement abordée, plus loin dans cet article, il est intéressant de soulever le fait que le suivi de formation ne consiste pas en une évaluation mais bien en une optimalisation du transfert en situation de travail. Le transfert est très important car il correspond au moment où les compétences acquises cessent d’être uniquement la propriété de l’apprenant et sont, en partie, transférées dans l’organisation. L’évaluation de transfert quant à elle a pour objet de déterminer si les comportements des apprenants sont modifiés en situation de travail. Sa finalité n’est pas de déterminer si l’apprenant a appris mais bien de déterminer si cet apprentissage lui a servi en situation de travail. L’évaluation du transfert permet une action sur le management et l’organisation.

Niveau 4 : Evaluation d’impact
Ce niveau s’intéresse à l’impact que la formation a sur les résultats de l’organisation. L’évaluation d’impact a pour finalité de comparer le «avant » et l’« après » formation afin de pouvoir attester, ou non, de l’atteinte des objectifs de formation et d’apprécier le retour sur investissement. Pour ce faire, elle utilise des « indicateurs de résultats » (38) qui, déterminés en amont de la formation par ses commanditaires, permettent de démontrer que la formation ait bien répondu à leurs attentes. Par conséquent, ces indicateurs ne peuvent donc être déterminés par le formateur lui-même, après la session de formation. La période à laquelle s’effectuera cette évaluation dépend, bien entendu, de la nature de la formation mais aussi, et surtout, du laps de temps nécessaire à la manifestation concrète des effets (de l’impact) de la formation.

De nombreux auteurs considèrent que le processus d’Ingénierie de formation s’arrête à la mise en œuvre des quatre étapes que nous venons de présenter ici (analyse, conception, mise en oeuvre et évaluation). Nous prenons ici la liberté de compléter ce modèle théorique par ce que de nombreux chercheurs ont nommé « le suivi de la formation ».
Ce choix exprime la croyance que l’organisation du suivi de la formation est nécessaire et impérative à la démonstration de son efficacité effective.

V. Suivi de la formation

Cette dernière étape du processus d’Ingénierie de formation renvoie à l’ensemble des actions permettant la consolidation et l’amplification des effets de la formation. (39) De manière très pragmatique, elle prend la forme d’un accompagnement « physique » de l’apprenant d’un (consultations individuelles ou collectives) ou logistique (mise à la disposition d’outils pratiques, d’informations complémentaires) par l’ingénieur de formation et/ou le formateur. Ainsi, cette étape participe à une réalisation efficace et maximale du transfert de l’apprentissage effectué au cours de l’action de formation. Lorsque ces accompagnements prennent la forme de consultations, l’apprenant peut alors communiquer ses hésitations, ses difficultés de mise en œuvre ou encore simplement présenter les changements opérés dans sa pratique professionnelle. Quant au support logistique, il peut se manifester sous la forme de fiches-outils mises à la disposition des apprenants sur un site internet par exemple.

Nous venons de terminer ici la présentation détaillée des cinq étapes du processus d’Ingénierie de formation. La mise en œuvre de ce processus, au sein de l’organisation, permet l’opérationnalisation de sa vision stratégique ainsi que de ses objectifs de formation (décrits dans sa politique de formation) dans une perspective d’efficacité et permet de la sorte à la formation de jouer son rôle d’outil stratégique de l’efficacité professionnelle.

La présent article poursuivait plusieurs objectifs. Le principal d’entre eux était de présenter l’Ingénierie de formation, processus socioprofessionnel innovant, en sa qualité de moteur de l’efficacité professionnelle. Pour cela, nous nous sommes employés à démontrer la place centrale de la formation dans le développement des compétences des travailleurs, de leur employabilité et leur adaptabilité ainsi que son rôle dans la pérennité et la performance de l’organisation.

De par ses nombreuses sources bibliographiques, variées et de qualité, cet article est à envisager sous l’angle de la vulgarisation scientifique à fonction introductive. En effet, l’Ingénierie de formation est un concept multiple et vaste ne pouvant se cantonner à quelques pages.

Bien que cet article ne se soit pas rédigé dans l’idée d’une contextualisation haïtienne, il est évident qu’il a pour visée d’inviter et d’aider à la réflexion sur les enjeux de la formation professionnelle en Haïti avec pour espoir de contribuer à la maximisation de son efficacité.
Il s’agit donc de démontrer rigoureusement l’utilité de penser l’action de formation à trois niveaux d’intervention : microéconomique, méso-économique et macroéconomique.

Haïti se trouve aujourd’hui face à de nombreux défis. L’éducation et la formation sont l’avenir d’un pays, il nous faut donc en faire les moteurs de la réflexion sur cet avenir. Il est capital d’aider le pays à développer des stratégies lui permettant de répondre au mieux aux nouveaux objectifs de développement durable portés par l’ONU (40) et dont la promotion d’une éducation de qualité et le développement de possibilités d’un apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous sont un enjeu majeur.
Haïti fait aujourd’hui le choix, au travers du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), de placer la formation tout au long de la vie comme un engagement de son Pacte National pour une Education de Qualité. Le train est en marche !
Tentons d’outiller Haïti face à ses défis, c’est aussi cela aimer notre pays.

 

Tina Mompoint Jeune (Formation & Management Haïti – FEMH)
Psychopédagogue – Ingénieure de formation
Université catholique de Louvain (Belgique)
Contact : tina.mompointj@formation-et-management.com
Tel : (509) 3619-0931 / 34581191 / 4199-5644
WhatsApp : (509) 4881-1966
Site internet : www.formation-et-management.com
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Twitter : @FEMH_HAITI

 

Formation & Management Haïti (FEMH) organisera prochainement un séminaire de formation sur le sujet. Pour plus d’infos, veuillez nous contacter.

Références dans le texte (selon les normes de l’American Psychological Association)

Parmentier, C. (2014). Tout pour réussir dans le métier de formateur. Paris : Eyrolles.
2 Tout pour réussir dans le métier de formateur, Ibid.
3 Tout pour réussir dans le métier de formateur, Ibid.
4 Tout pour réussir dans le métier de formateur, Ibid.
5 Hess, R. (2011). L’éducation tout au long de la vie. Cahiers Pédagogiques. En ligne, http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-education-tout-au-long-de-la-vie, consulté le 20 octobre 2015.
6 L’éducation tout au long de la vie, Ibid.
7 Gerard, F-M. (2008). La formation, moteur de l’efficacité professionnelle. Bief. En ligne, http://www.fmgerard.be/textes/moteur.html, para. 1
8 Malassingne, P. (2007). Mesurer l’efficacité de la formation Evaluer le résultat et la rentabilité. Paris : Eyrolles.
9 Lafitte, H-C. & Layole, G. (2007). Le plan de formation (2è éd.). Paris : Dunod.
10 La formation, moteur de l’efficacité professionnelle, Ibid.
11 Mompoint Jeune, H. (2015). Comment mettre en œuvre un programme de formation efficace au sein d’une organisation ? Formation & Management Haïti.
12 Mesurer l’efficacité de la formation Evaluer le résultat et la rentabilité, Ibid. p. 16
13 La formation, moteur de l’efficacité professionnelle, Ibid.
14 Ardouin, T. (2013). Ingénierie de formation (4è éd). Paris : Dunod.
15 Le plan de formation (2è éd.), Ibid.
16 Le plan de formation (2è éd.), Ibid.
17 Le plan de formation (2è éd.), Ibid., p.45
18 Le plan de formation (2è éd.), Ibid.
19 Sebök, F. (s.d.). Qu’est-ce que l’ingénierie de formation dans l’entreprise : son importance et son rôle dans la pérennité de l’organisation. C.B.C.EC.info. En ligne, https://www.cbcec.be/assets/7fa7ff38…/cbcec-info-1202-page4pdf.pdf.
20 Qu’est-ce que l’ingénierie de formation dans l’entreprise : son importance et son rôle dans la pérennité de l’organisation, Ibid.
21 Tout pour réussir dans le métier de formateur, Ibid.
22 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid., p.22
23 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid.
24 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid.
25 Pottiez, J., (2013). L’évaluation de la formation Piloter et maximiser l’efficacité des formations. Paris : Dunod, p. 20
26 Bernier, P. (2015). Toute la fonction Formation. Paris : Dunod.
27 De Ketele, J-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. & Thomas, J. (1989). Guide du formateur. Bruxelles : De Boeck-Wesmael, p. 15-25
28 Guide du formateur, Ibid., p. 18
29 Centre National de la Fonction Publique Territoriale (2012), Le plan de formation. En ligne, http://www.cnfpt.fr/content/plan-formation?gl=NjliOGJkMzI, consulté le 16 novembre 2015.
30 Tout pour réussir dans le métier de formateur, Ibid., p.43
31 Noyé, D. & Piveteau, J. (2015). Guide pratique du formateur (Concevoir/animer, évaluer une formation).(5è éd). Paris : Insep éditions.
32 L’évaluation de la formation Piloter et maximiser l’efficacité des formations, Ibid.
33 L’évaluation de la formation Piloter et maximiser l’efficacité des formations, Ibid., p. 19-26
34 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid., p. 222
35 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid., p. 225
36 Ingénierie de formation (4è éd), Ibid., p. 224
37 Kirkpatrick, D. & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating training programs: The four levels. (3è éd.). San Francisco, CA: Berrett-Koehler.
38 L’évaluation de la formation Piloter et maximiser l’efficacité des formations, Ibid., p.161
39 Guide pratique du formateur (Concevoir/animer, évaluer une formation), Ibid.
40 ONU, Nation Unies (2015), Objectifs de développement durables : 17 objectifs pour transformer notre monde. En ligne, http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable/, consulté le 8 décembre 2015.

 

Références bibliographiques les plus significatives :

– Ardouin, T. (2013). Ingénierie de formation (4è éd). Paris : Dunod.
– Bernier, P. (2015). Toute la fonction Formation. Paris : Dunod.
– De Ketele, J-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. & Thomas, J. (1989). Guide du formateur. Bruxelles : De Boeck-Wesmael.
– Noyé, D. & Piveteau, J. (2015). Guide pratique du formateur (Concevoir/animer, évaluer une formation).(5è éd). Paris : Insep éditions.
– Parmentier, C. (2014). Tout pour réussir dans le métier de formateur. Paris : Eyrolles.
– Pottiez, J., (2013). L’évaluation de la formation Piloter et maximiser l’efficacité des formations. Paris : Dunod.

 

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